语文阅读教学应把握住“两性”的辩证关系

刘文秀   

【摘  要】：

时下对阅读教学中的“理性”分析批判得过多，有不少老师认为语文重在体现人的“情感”，主张以“感悟”“体验”的感性方式来理解文本，弱化理性，甚至否定理性分析在理解文本中的作用。这无异于放弃语文教学。呼吁：语文阅读教学应把握住感性和理性的辩证关系。

【关键词】：阅读教学  把握“两性”   辩证关系

抓住关键词句理解文本内容，学习作者选材立意，遣词造句本应是阅读教学行之有效的方法。然而，近年来，笔者在随堂听课中，常发觉阅读教学变味了！为了避“琐碎分析”之嫌，老师该讲的也不敢讲，该赏析的也省略了。取而代之的是“以读代讲”“感悟”“体验”“朗读”占主角，狂读代替了昔日默读，学生静心读书，潜心会文的机会越发少了。结果，学生课后作业无从下手，“双基”得不到巩固，习作水平在不断下滑。究其原因在于:我们一些教师对《语文课程标准》中“阅读教学要求”的误解，对阅读教学中的“理性”分析批判得过多，认为语文重在体现人的“情感”，在语文阅读教学中主张以“感悟”“体验”的感性方式来理解文本，弱化了理性。有的老师甚至否定理性分析在理解文本中的作用。这种语文阅读教学既不利于学生理解能力的发展，也不利于学生语文素养的提高，最终导致学生不能很好地“理解和运用祖国语言文字。”因此，笔者认为忽视语文阅读教学中的理性无异于放弃语文教学。语文阅读教学应把握住感性和理性的辩证关系。

一、 理性是一种认识能力，语文阅读教学离不开理性的参与

“理性”一词源起于古希腊柏拉图，他把人的灵魂分为三个层次：①理性；②激情；③欲望。其中理性是最高的层次，统管和协调其它两个部分。 到了康德那里，理性是与感性、知性相对的概念，它的功能是对知性理论的综合，追求最高的系统的知识，追求无条件的绝对的完整的理念。到了近现代，理性与科学相连，是正确理解和把握事物的本质和规律的工具。西方哲人对理性的理解见仁见智，其中具有代表性和概括性的要数韦伯，他把理性分为工具理性和价值理性。他所说的工具理性是旨在优化人们行为的手段的认识能力，而价值理性则是指旨在帮助人们正确选择行为目的的认识能力。西方对理性一直都很重视，以致把理性推到一个至高的位置，形成了霸权现象，才有后现代思潮对它的反对。【参考莫雷主编的《教育心理学》】

我国对理性的认识跟韦伯的相似。理性在《现代汉语词典》的意思：①是指属于判断推理活动（跟感性相对）； ②是从理智上控制行为的能力。前者跟韦伯的工具理性相似，后者跟韦伯的价值理性相似。

综合国内外对理性的认识，我们不难看出，理性作为一种认识能力是公认的。这种认识活动，分为两个方面，一是对事物的认识，一是对价值的认识。具体到认知活动中，理性跟感性相对，它是分析、比较、综合、概念、判断、推理、反思、调控等的心理活动，表现在思维形式上，是概念，判断，推理。在阅读中的理性是属于认知范畴，是人们对文本进行分析、比较、综合、判断、推理的思维活动。

二、在语文阅读教学中应把握住感性和理性的辩证关系

重视语文阅读教学中的理性不是要降低感性，更不是排斥感性。理性与感性是阅读教学的两个不可或缺的，不可分割，彼此关联的两个方面。

马克思主义唯物辩证法认为：

①理性认识依赖于感性认识。感性认识是认识的低级阶段，是理性认识的基础。理性的东西之所以靠得住，正是由于它来源于感性认识，否则，理性认识也就成了无源之水，无本之源。这是认识论中的唯物主义。在语文阅读教学中它主要体现在：

阅读教学内容——文本是作家在创作活动中取得的成果，是现实生活（生活中的人、事、物等客观事物）在作家头脑中的反映，是作家头脑中的思维内容以语言、文字和符号等的形式的“外化”。文本即作家的理性认识的产物。

②感性认识有待于深化、发展到理性认识。这是由感性认识的局限性和认识的任务、目的来决定的。感性认识反映了事物的现象和外部联系，而认识的根本任务在于揭示事物的本质和规律，认识的目的在于用获得的理性认识去指导实践。因此，必须使感性认识发展到理性认识。这是认识论中的辩证法。

阅读教学中，学生的学习过程就是在体验文本，在与文本“对话”的过程：在形成积极的情感的基础上，理解和掌握它们，把这些语言、文字和符号所蕴涵的意义再“内化”、再“探究”和再“表达”的过程。（学生理性认识的过程） 

③感性认识和理性认识统一于实践，无论是感性认识还是理性认识，归根到底都是在实践基础上产生的。感性认识向理性认识的过渡，最终是在实践的基础上实现的。

语文阅读教学过程，应该是学生在教师指导下的、以认识既有的语文基础为目标的过程，也是学生在一种宽松、友爱、理解和鼓励的人际氛围中学生、教师、文本之间对话交往的过程。这过程是“间接的”。这里的“间接”有三个方面含义:一是学生对阅读教学内容的再“内化”是以语言、文字和符号为中介而进行的;二是学生的再“探究”过程主要是在模仿作家“真探究”基础上的“类探究”;三是学生的再“表达”主要是以教师和其他学生为中介而进行的。在这个意义上说，语文教师和学生都是作家的代表。阅读教学过程，就是作家的代表——语文教师和学生感性认识向理性认识的过渡，最终在实践的基础上实现的。

综观我国解放以后，前苏联的语文教学经验——分析式的教学对现代语文教学产生的影响，既有积极的，也有负面影响的。这种语文阅读教学大多是教师对文学作品主人公的形象、文章的表现手法、中心思想、段落大意等进行分析，归纳无疑是对学生逻辑思考习惯的培养起到积极的作用，至少改变中国几千年来学生摇头晃脑，死记硬背的学习方式。但是这种分析式的语文教学又偏重对文本进行解剖，过于理性，没有注重学生的个体经验，也没有调动学生的情感参与，学生是站在文本之外，没有走进文本，更谈不上潜心会文，理解感悟。这种语文阅读教学看似让学生对文本研究得很透，实质上是老师把自己的认识硬灌给学生。因而这种教学方式本身是非理性的。这不是真正意义上的语文阅读教学。真正的语文阅读教学应把握住感性和理性的辩证关系，把学生的理性与感性都调动起来，共同参与学生对文本的理解。

只有感性，没有理性就像是一辆没有刹制的汽车，会到处乱撞；只有理性，没有感性，就像冷冰冰的机器，没有办法体会和表达人的七情六欲。只有把二者有机地统一起来，才能更好地发挥各自的作用，才能更好地为阅读教学服务。

参考文献：

1、湖北省教育出版社《<语文课程标准>解析》

2、莫雷主编的《教育心理学》