从教课文走向教课程

                  ——以《为中华之崛起而读书》为例

 涪陵城区第三小学校    万碧兰

如何对待课文，也就是拿课文做什么，一线教师处理之道自觉或者不自觉有选择这样四种做法：一是就课文教课文，在课文思想、内容、情感、态度等方面着力；二是就课文教知识，在课文负载的语文知识、形式等方面着力；三是就课文教能力，借课文在语文能力、方法等方面着力；四是就课文教课程，在课程三维目标或者说人的语文言语素养等方面着力。

这四种做法中，第一种属于教教材，其余属于用教材教。“用教材教”的重要标志从编者角度看，是看是否真正发挥了选文“本源”(编写意图和教材规定)的教学功能；从学生角度看，是看是否乐学、易学、学会、会学。那么第二至第四种说法哪一个更正确呢？第三种做法比较迷惑人，课程标准在《前言》部分不是说了吗？“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”能力这个词语在2011版课程标准中多次出现，然而这只是课程（语文言语素养）其一，不是唯一，这句话的完整版是“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”言下之意是说，能力不是课程（语文言语素养）的全部。显然，就课文教课程才是正道。

那么，怎样就课文教课程？即从课文走向课程的路有多远？下面，拟以人教版课标教材（2006版）四年级上册第七单元开篇课文《为中华之崛起而读书》为例浅析之。

第一站：从课到课程目标

这里的课主要指的是编者提供的课文所在的级段、册数、单元导语、课后习题（包括本篇课文和单元群文课后习题）、语文园地中的口语交际与习作、我的发现等要素组成的导学提示系统。它体现的是编者对课程目标的理解和具体安排与落实。此处需要说明的是，课文是课与文水乳交融的结合体，课程的目标内容、功能、形态等亦是如此，但为了论述方便不得已将课文、课程做了拆分。

本单元导语：日子一天天过去，我们一天天长大。在成长的过程中，我们有过获得成功的喜悦，有过遭受挫折的烦恼，也遇到过困惑不解的问题。让我们来认真阅读本组课文，并联系生活实际进行综合性学习，在成长的故事中体验成长的快乐，思考成长中的问题，留下成长的足迹。初读，这则单元导语有点像思想品德或者中队活动的导入、过渡、总结语言，有关语文知识、方法、能力、等课程要求语焉不详。如果着眼于“成长的快乐”“成长中的问题”“成长的足迹”等，则容易将课文内容当成课程，比如具体到课文《为中华之崛起而读书》就会关注“周恩来是怎么问伯父的？”“中华不振的含义是什么？”“周恩来为什么要树立为中华之崛起而读书的志愿？”等。实际上，这篇课文后习题中的确有这样一个讨论题“我有一个问题想和大家讨论：使周恩来立下“为中华之崛起而读书”这个志向的原因是什么？”看来，一线教师不想就课文教课文也难——如果不求甚解的话。细读，“综合性学习”几个字似乎在弱弱地提醒：需要关注“综合性学习”意味着的听说读写等语文课程。

用语文课程的眼光来看课后习题，也许会拨云见日让课程目标更清晰明了。第一题：我要有感情的朗读课文，还想和同学合作朗读对话的部分。这一题的课程目标是有感情朗读吗？不是。有感情朗读在低段是课程目标，在中高段则是教学手段，其背后的课程目标是什么呢？中段阅读要求是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”落实到这篇课文，其一是理解对话的提示语意思，比如“打破沙锅问到底”“清晰而坚定”“铿锵有力”等；其二是学习通过语言体会内在的含义，如人物的精神、品格、情感等。第二题表面上指向的是内容，实际上强调的是提取信息和整合信息的过程与方法的课程目标。第三题：课文用了许多四个字的词语，如“风和日丽”“热闹非凡”，我要找一找，再抄下来。这一题是语文课程的基础的语言材料的积累，类似的还有生字词语等。以上三道课后习题，二三题属于课程的基础（课程的基础目标），一题属于比较接近课程核心的目标，但都不是这个单元核心的课程目标。

为什么这么说？从表达或者表现等语言文字运用的语文核心属性角度看，理由有二：一是课后“综合性学习”要求，了解别人“成长的故事”，用讲故事、写文章、编短剧、办手抄报等方式展示。怎么讲故事、写文章、编短剧、办手抄报等，需要什么？二是语文园地“口语交际习作”部分要求写一写自己或者别人成长的故事。怎么写故事，需要什么？由这两点来看，“故事”无疑应该成为这个单元的主题词，而如何把故事尽量讲得或写得清楚、具体则是这个单元的课程核心目标。

第二站：从文到课程内容

《为中华之崛起而读书》作为文章有哪些要素可以生成适合以上课程目标的课程内容？目前来看，比较有用且重要的要素有三：一是文体；二是内容，可以从内容的组合、轻重、详略、联系等方面考量；三是表达，一方面在课文自身的词语、句子、段落、篇章形式等中寻找表达特点，比如有规律的语言现象、陌生化的表达方式等。另一方面在参照、比较单元群文中发现语言特色，包括同主题、同作家等多种参照、比较方式。当然，这三个要素只有结合了课程目标，才能更好确定合宜的课程内容。

文体上看，《为中华之崛起而读书》是一篇写人的叙事文。这样的文体放在这个单元有两个基点要重视：一是故事的讲、写，侧重故事的完整性。本文由“听说中华不振”“体会中华不振”“立志为中华之崛起而读书”等三个互为因果故事组成。每个故事都有完整的事情六要素交代。二是人物的描写，本文侧重于任人物的语言描写，也就是课文的两处对话。而这两个基点指向的恰恰是本单元的习作要求：要写得清楚（叙事）具体（写人）。（括号内容为笔者所加）

内容上看，课文《为中华之崛起而读书》提供的课程内容包含两个方面：一个方面是语言材料类课程，比如抄写、理解课文中出现的四字词语，当然有包括生字词语等；二是技能方法类课程，比如“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。”比如为达成中年级“能复述叙事性作品的大意”要求，将目光落在课文内容的组合、轻重、详略等方面，择其“课文六要素”的内容组合特征，生成“复述叙事性作品”课程内容。

表达上看，本单元其它几篇课文分别是《那片绿绿的爬山虎》《乌塔》《尺有所短寸有所长》，通过比较发现《为中华之崛起而读书》的在篇章、段落上主要表达特色是：三件事情写一个人和对话描写，尤其是对话描写中，重复性语句的对话描写怎样写出变化需要特别关注。在怎样写对话的课程基础上，还可在“体会中华不振”故事部分引导学生讨论：加入或者还原对话描写否恰当？开发的课程是让学生领悟对话描写的适用条件。而在词语、句子等表达上的特点则不是那么明显。

因此，结合以上课要素制定的课程目标和文要素确定的课程内容，可以将《为中华之崛起而读书》的课程目标内容作如下叙述：1.进一步巩固事情六要素知识，认识、实践、运用这一知识把事情交代清楚。2.在有感情朗读人物对话的过程中，理解提示语含义，体会人物内心情感。学习将叙述的、概括的语言转化为人物的对话描写。

第三站：从课文（课程）目标、内容到课程功能、形态

众所周知，语文的课程形态有识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习等。那么，课文的课程形态或者课文的课程功能有哪些？笔者借鉴王荣生说法，认为可以有“定篇”“例文”“样本”“用件”这样的四种课程功能与形态。（加注释）

类型	特点	功能	功能发挥方式
定篇	为世界和民族文化、 文学优秀的经典作品。	了解和欣赏，彻底、清晰、明确地领会作品，学习经典的丰厚蕴涵，培养文学、文化素养。	围绕主体课文，或引入材料，进行专题阅读；或设置练习，体会选文特点，最终促进“了解和欣赏”。
例文	足以突出和例证所“例”的读或写的知识。选文上既可以是完篇，也可以是片段。	在于帮助学生掌握从众多选文中提炼出的概括性知识，是学习文章和文章读写出知识的凭借。	不用整篇的“文”，而是取其读写知识或技能的某一侧面的某一点或某几点，让学生形成某一方面的读写知识。
样本	类似叶老所说的“例子”，是从学生现在在读或将来要读的现实情境的真实取样。	解决学生在阅读过程中遇到的读写疑惑或问题，领悟读写方法，形成读写能力。	通过学生的自主阅读，提出问题，解决问题，把握课文内容，进而培养阅读或写作同类诗文的能力。
用件	只关心选文“说了什么”，对“怎么说”，只关心其逻辑的合理与否，即说得对不对，说得通不通。	不是去“学”文，而是“用”从文中所学的东西，去触发，从事一些与选文或多或少有些相关的语文学习活动。	注意所学知识的拓展，通过多样的活动设计，进行相应或相关的听说读写训练。

    依据《为中华之崛起而读书》课程目标内容和上表说明，目标内容一的课程功能与形态可以是“样本”，旨在培养学生领悟、形成“阅读或写作同类诗文”（这里是讲、写故事）的方法、能力。目标内容二的课程功能与形态是“例文”，通过选取课文对话这一侧面，进行对话理解技能（读）与对话描写能力（写）的教学，目的是让学生形成概括性知识的某一方面的读写知识。

第四站：从课文（课程）功能、形态到课程实施流程

   不同课程目标内容的实质、内在的要求等是不一样的，因此其规定或呈现出来的课程实施流程也不一样。《为中华之崛起而读书》作为“例文”“样本”课程功能、形态重在“知识或技能”“能力”训练。这里要说明的是：有的语文知识可以经过实践、练习成为“技能”“ 能力”，有的语文知识不可以经过实践、练习成为“技能”“能力”，（举例）即使勉强实践、练习也会负效、无效、低效。因此，针对课程目标内容一制定的实践练习型流程如下：

1.发现与认识事情的六要素。（1）自由阅读1——5自然段，指导勾画六要素关键词句。（2）将勾画的关键词句填入下面表格。

“听说中华不振”事情六要素
时间	地点	人物	起因	经过	结果

2. 实践与比较事情的六要素。（1）选择阅读课文7——9或者10——17自然段，提取事情的六要素信息填写表格（表格同上，需要改动的地方：“体会中华不振”事情六要素、“立志为中华之崛起而读书”事情六要素）。（2）比较事情的六要素的不同交代方法。

3.运用与表现事情的六要素。（1）回忆自己成长中的一件事情，将六要素填入表格。（2）交代六要素信息有哪些方法？

    从以上三步设计可以发现，指向“样本”的实践练习型流程大致是：发现与认识——实践与比较——运用与表现。这样的实践练习型流程有助于学生“阅读或写作同类诗文”，它是否适用于指向“例文”的课程目标内容二呢？课程目标内容二设计流程如下：

     1.朗读活动。（1）指导有感情朗读周恩来与伯父的对话。(2)运用学到的朗读方法感情朗读周恩来与魏校长的对话。

     2.比较活动。比较两次对话描写异同。

     3.迁移活动。（1）阅读7——9自然段，设计妇女与巡警或洋人与巡警的对话。相比而言，洋人与巡警的对话设计较难，因为这需要学生具备课文相关的背景知识、学养等，因此会对一般的读写活动构成障碍。（2）交流、评价对话描写的优缺点。（3）思考：作者为什么不写出以上对话呢？

这三个活动的课程指向什么？在朗读活动中学生发现与认识了课程目标承载的课程内容；在比较活动中学生实践与比较了两次对话描写异同，从而形成了表达形式上的认知；在迁移活动中学生运用与表现了认知的表达形式，并进一步领悟到对话描写的适用性。这样看来，“样本”“例文”类的课程形态大致是适用实践练习型流程的。

由于多种原因或者情况，有的课文的课程三维目标一部分是可以训练的，也有课文的课程目标一部分是不可以训练的，或者说即使训练也很勉强，那这样的课程的流程是什么呢？与实践练习型对应的暂且叫做体验思考型吧，结合教学实践与课例研究有这样的大致流程：想象与还原（体验）——角度与比较（思考）——表达与表现。有兴趣的话，可以参见蒋军晶课例《“凤辣子”初见“林黛玉”》《趵突泉》《祖父的园子》等，此处不再赘述。

不管是实践练习型，还是体验思考型，二者都有运用这个环节。运用既包括运用课文全部或者部分的内容、形式，也包括运用课文的语言材料。如果说实践练习型贵在“有”（ 外、实、显）， 体验思考型崇尚“无”（ 内、虚、隐），那介于二者之间的课程流程则“贵有尚无”（内外兼顾、虚实相生），至于“有”“无”的侧重详略、生成机制等则需另文探讨。这三种课程流程似乎暗合或者说巧合了语文课程的三维目标及人的三种言语生命状态：知识与技能贵在“有”，过程与方法“贵有尚无”；情感、态度、价值观尚“无”。

从课文走向课程的路有多远？从不同的角度来看定会有不同的认识与做法。笔者以《为中华之崛起而读书》为例，从课到课程目标、文到课程内容、课文到课程功能、课程形态、流程设计等四个方面探讨了从课文走向课程的一点路径、步骤。实际上，把课文还原、生成课程或者说站在课程的角度处理课文，应该思考的问题还有很多：比如课程的正确价值取向有哪些？核心的课程价值取向是什么？如何才能让学生成为课程的主要、主导因素？用“定篇”“例文”“样本”“用件”作为课文课程形态的提法是否准确？等等的问题不一而足。文中一定还有许多不妥之处，在惶恐与不安的同时，也希望在这条路上指路人更多，则走这条路的人会走得更好更快。